禹天建 绘
最近十几年，我国基础教育进行了一系列改革，任何一次改革，广大一线教师都是重要的承载者、实施者，家校合作也同样如此。每有一项新改革，就会产生新任务，教师作为承担者，他们的反应是什么？
家校合作是很专业的工作，而在我国当前教师教育培训体系中，没有与之对应的培训内容，教师资格证考试中也没有对相关能力的要求。总之，家校合作能力的相关要素在教师教育体系中是缺位的。家校合作对教师而言是全新的内容，教师在其当前的能力范围之内缺少相应能力应对家校合作。如果对教师来说课后活动还是从自己学科内进行适当的延伸，表现为工作量的增加，那么，家校合作在性质上不同于教师原有的工作任务，这对教师的挑战和压力可想而知。
家校合作政策勾画得再美好，校长们的教育理念再先进，最终还是要靠广大一线教师，特别是班主任去实施。所以，在讨论学校在家校合作中的责任和边界时，有必要去看看教师们将要面临的问题和挑战，他们有什么样的需求，是否有能力去承担家校合作。
教师普遍缺少相关胜任力
2014年教育部曾经出台关于中小学生减负的规定，许多地方缩短了上课时间。针对放学早导致学生没处去家长不满意，很多省份出台了课后活动支持政策。我们做课后活动调查时问教师“我有能力承担课后活动”，有近70%的人持否定态度。对“学校组织课后活动是不是加重教师负担”，超过85%的老师表示认同。与“课后活动”类似，家校合作也是一个新增任务。作为管理者，在推进家校合作的过程中，有没有考虑过广大教师的感受呢？
去年，首师大家庭教育研究中心在北京市一定范围内做家校合作现状调查，教师对于家校合作的态度是调查的一个重要指标。调查对象主要是班主任。结果显示：“家校合作对教师能力提出更高的要求”，对这个问题持肯定态度的班主任接近100%；此外，将近85%的班主任认同“家校合作增加了教师的工作量”。
沟通能力是家校合作中很重要的能力。该调查结果显示，在“与父母沟通的技巧我比较欠缺”这一问题上，33.5%班主任认为自己沟通能力比较欠缺；家长认为“教师缺少与他们沟通的技巧”占大多数。这里面有自评与被评的差距问题。这个差距，家长应该更有发言权，因为是家长感受到了班主任的沟通能力不足，这说明班主任沟通能力是欠缺的。这从一个侧面揭示出广大一线教师的家校合作胜任力确实是一个值得关注的问题。我们千万不能将家校合作能力看作是教师天然就应该具备的素质。
概言之，学校的教育教学工作已经占据教师们大部分精力，家校合作作为某种性质上负担的增加，教师在时间、精力上是否能胜任这个工作是值得怀疑的。校长或学校管理者在推进家校合作过程中，是否应该首先想想教师的能力范围和职业边界呢？
学校和家长存在互为“工具”的倾向
参照美国家长参与学校的问卷指标体系，首师大家庭教育研究中心2017年调查在问卷中设置了这样两个问题：家长希望扮演什么样的角色？家长实际扮演了怎样的角色？问卷列出了家长的六种角色：学校活动的观众、志愿者、老师的助教、合作教育者、学校改革的倡导者、学校决策的参与者。
调查结果显示，被调查家长对这些角色绝大部分都是感兴趣的。然而，“你认为参与家校合作活动当中，家长真的扮演了哪些角色”，家长们认为主要扮演了志愿者、观众、助教等角色，而学校改革的倡导者、决策参与者这两个角色严重不足。从中可以看到，家长们实际扮演的角色更多的是从学校出发，属于学校中心主义的功能。
而另一方面，班主任对家长的评价是：“家长从来不了解孩子在学校的表现”（接近30%）；“孩子在学校犯了错误才和我沟通”达45%左右；“家长与我沟通是希望照顾孩子特殊的需求”，“与我沟通是希望孩子有更多的表现机会”，后两者的选择比例都超过50%。从这个评价来看，家长参与家校合作的目的，更多的是一些自己的利益诉求在里边。
由此可见，当前家校合作过程当中，学校是一个资源开发者，即家长有什么资源可以为学校所用，帮助学校开展教育。广大家长被看作是一种有待开发利用的资源。对于家长来说，家长参加学校教育的目的是为了自己的孩子。
教师在推进家校合作的时候，学校和家长作为合作的双方各怀目的，将合作引向的方向是不一致的。可把它归结为工具主义，即学校和家长在合作中互为“工具”。学校和家长在合作中各为己利，学校把家长看作是有待开发利用的资源，家长参加学校教育是为了自己的孩子，作为中间人的教师，如何平衡两者的利益关系，去实现两者的共育和合作是一个现实难题。
两种推动力尚待和谐共舞
家校合作目前有两种力量在推动。第一种是学校。当前有一种观点，认为家庭教育存在“学校化”，家长成为教师的助教。结合上面提到的学校将家长作为资源开发利用的现实问题，我们有理由担心，这种单纯由学校推动的家校合作，是否会进一步强化“家庭教育学校化”，进一步强化学校教育在教育权上的垄断地位。
另外一种推动力量来自学校之外的政府、家长，政府期望学校教育有变革，家长则要求赋权，参与到自己孩子教育中去。在传统学校教育中，教师具有不可撼动的权威，具有排他性。在此背景之下，学校之外的力量强势介入，甚至介入到学校的决策、改革中，对学校的教育垄断权是一种挑战。
当然，上述分析是基于一种“理想型”的分析，家校合作的推动力显然不是非此即彼的二元化，两种推动力彼此交错，共同塑造着家校合作的现状。然而，这种理想型的分析思路提示我们：一线教师在参与家校合作时存在一个站位问题，即如何避免成为强化学校教育、推动家庭教育学校化的力量。现在所说的家庭教育学校化其实就是班主任、任课教师给家长布置过多的任务造成的。如果家校合作变成这样一种情形，显然也不是我们的政策所希望的结果。
切入点应向学校和教师移动
当前，我国家校合作政策和实践的重点放在以家庭为切入点，即对家长进行家庭教育指导，是对成人家庭教育质量和水平的干预。除此之外还有没有其他的切入点呢？以学校为切入点是不是可以？例如从学校自身能力范围切入，这将涉及学校课程改革、教师能力培养等诸多方面。从改变成人——对家长进行指导固然很重要，而改变从孩子入手或许同样重要。更为重要的是，当通过学校去推动家校合作，我们应该反思一下，学校的能力和边界在哪里，最擅长的、最基础的功能是什么？
学生是未来的家长，通过对学校课程和教学的改革，以家校合作能力的增长为切入点，是否更能发挥学校的特长？
当然，学校缺少面向学生的家庭教育课程和教材，更缺少相应的专业教师，现有的教师培养、培训体系也缺乏相应的要素。因此，家校合作过程中，对当前在校教师的培训提出了更新的要求，对开展教师培养的高校，也提出了更高的要求。
总之，我国的家校合作任重而道远，在家校合作中，作为政策制定者、学校管理者应该树立“教师”视角，有必要去思考这样一些问题：家校合作如何避免给教师“增负”？如何避免给学校设置“可能无效的工作”？有必要立足中小学自身功能的完善，在其能力范围内推进教育改革，在课堂教学中渗透正确的家庭教育观念，培养新一代父母。此外，学校的家庭教育指导服务，也应率先以培养教师的能力为前提。为此，相关高校应着手进行相关学科建设、人才培养方案建设、课程开发、师资的培养。
（作者王东系首都师范大学家庭教育研究中心副主任）
